Download full-text PDF

Dressy Chunky Velvet by Sandal Heel GG65 Ankle Formal Basic Breckelles Versatile Pink Strap Casual Sandal waq5wX

Thesis  · October 2013 with2,713 Reads
DOI: 10.13140/2.1.2022.8166
Thesis for: Master's in Spanish linguistics
  • National Distance Education University
Abstract
En el presente trabajo nos ocupamos de los distintos métodos de enseñanza de una segunda lengua en general y del aspecto gramatical en particular. Tenemos en cuenta los elementos esenciales, comenzando con el objeto mismo, la gramática, y continuando con el papel del profesor y del alumno, así como tratando los aspectos también importantes del contexto en el que la adquisición se produce y los materiales, como instrumentos para la misma. Los enfoques tratados son agrupados primero, teniendo en cuenta el input y el output, destacando modos específicos de enseñanza de la gramática, y después, refiriéndonos al enfoque comunicativo, natural y por último, contemplativo. Los educadores somos conscientes de la variedad y genuinidad de los aprendices que nos acompañan en el aula, por lo que no todos los métodos de enseñanza van a funcionar del mismo modo con todos ellos. Por ello, destacamos en nuestras conclusiones este hecho mismo, una de las fuentes más importantes de la causa de tanta controversia en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.

Full-text (PDF)

Available from: Jorge Gabriel Berges-Puyó , Mar 26, 2018
Título: LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN UNA SEGUNDA
LENGUA .
Autor: Jorge Gabriel Berges Puyó.
Tutor: Dr . D. Francisco Marcos Marín.
Universidad de T exas, San Antonio.
UNED. Curso académico 2012-2013.
RESUMEN: en el presente trabajo nos ocupamos de los distintos métodos de enseñanza
de una segunda lengua en general y del aspecto gramatical en particular. Tenemos en cuenta los
elementos esenciales, comenzando con el objeto mismo, la gramática, y continuando con el papel
del profesor y del alu mno, así como tratando los aspectos también importantes del contexto en el
que la adquisición se produce y los materiales, como instrumentos para la misma.
Los enfoques tratados son agrupados primero, teniendo en cuenta el input y el output,
destacando modos espec íficos de enseñanza de la gramática, y después, refiriéndonos al enfoque
comunicativo, natural y por último, contemplativo.
Los educadores somos conscientes de la variedad y genuinidad de los aprendices que nos
acompañan en el aula, por lo que no todos los métodos de enseñanza van a funcionar del mismo
modo con todos ellos. Por ello, destacamos en nuestras conclusiones este hecho mismo, una de
las fuentes más importantes de la causa de tanta controversi a en el ámbito de la enseñanza de
lenguas extranjeras.
Título: LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN UNA SEGUNDA
LENGUA .
Autor: Jorge Gabriel Berges Puyó.
Tutor: Dr . D. Francisco Marcos Marín.
Universidad de T exas, San Antonio.
UNED. Curso académico 2012-2013.
2
ABREVIA TURAS.
- ASL: adquisición de una segunda lengua.
- CALP: cognitive academic language proficiency.
- CR: consciousness raising.
- DRAE: Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.
- IP: Input processing.
- L1: lengua materna.
- L2: segunda lengua.
- LAD: Language Acquisition Device.
- LE: lengua extranjera.
- MCE: método comunicativo de enseñanza.
- MCERL: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
- MCLE: método contemplativo de enseñanza.
- PI: processsing instruction.
- SLA: second language acquisition.
- TI: traditional instruction.
ÍNDICE.
1. Introducción..................................................................................................................6
2. Metodología en la enseñanza de la gramática...............................................................8
2.1. La gramática ........................................................................................................... 8
2.1.1. Definición
y tipos .......................................................................... .......... ..... 8
2.1.2. ¿Es necesaria la enseñanza de la gramática? ............................................... 12
2.1.3. El inicio de la enseñanza de la gramática .................................................... 13
2.1.4. Gramática intensiva y gramática extensiva ................................................. 15
2.1.5. Gramática explícita y gramática implícita ................................................... 16
2.2. El contexto de aprendizaje........................................................... .......... ......... ....17
2.3. El papel del profesor ............................................................................................. 18
2.3.1. La evolución del papel asignado al profesor .............................................. 18
2.3.2. Desarrollo de la competencia docente del profesor ................................... 21
2.3.3. El pensamiento del profesor de lengua extranjera ..................................... 23
2.3.4. Perfil del profesor de lengua extranjera. El constructivismo y otras teorías
de adquisición de una lengua extranjera. La motivación interior.
El fomento del aprendizaje independiente................................................25
2.4. El papel del alumno. ............................................................................................. 30
2.5. Los materiales. .................................................................................................... 34
2.6. Enfoques centrados en el input ............................................................................ 37
2.6.1. El input estructurado, ( processing instruction)........................................47
2.6.2. El realce textual, (textual enhancement)..................................................50
2.6.3. La enseñanza de la gramática a partir del contexto y el discurso……… 51
2.7. Enfoques centrados en el output ......................................................................... 54
2.7.1. La retroalimentación interaccional (Interactional feedback)..................48
2.7.2. Las tareas estructuradas de enfoque gramatical (Structured Grammar
Focused T asks)........................................................................................ 58
2.7.3. Las tareas de output colaborativo (Collaborative Output Tasks)............60
White Black adidas Black Core White White W Womens Core Footwear Footwear White Footwear Angeles Footwear Los XrxwHZzXq
2.8.. La instrucción gramatical desde un enfoque comunicativo (The communicative
approach)............................................................................................................ 62
2.8.1. El input y la adquisición ........................................................................... 62
2.8.2. La gramática y su metodología… ............................................................. 63
2.8.3. La enseñanza comunicativa de la lengua .................................................. 64
2.8.4. Críticas al método comunicativo… ........................................................... 66
2.9. El método natural de enseñanza. (The natural approach).................................67
2.9.1. Origen, objetivos y principios ................................................................. 67
2.9.2. Etapas, relación con Krashen e implementación de actividades
en el aula.................................................................................................68
2.9.3. Críticas… ................................................................................................ 73
2.10. El método contemplativo de enseñanza. (The contemplative method).. 74
2.10.1. Teoría del aprendizaje contemplativo… ................................................. 74
2.10.2. El currículo contemplativo y el co-currículo… ...................................... 76
2.10.3. La pedagogía contemplativa… .............................................................. 77
2.10.3 .1. Contemplación, pensamiento y aprendizaje… ........................... 77
2.10.4. Actividades contemplativas en el aula ................................................... 79
3. Conclusiones ............................................................................................................. 81
4. Bibliografía.......................................................................................... ......... .......... .85
Dark Cole Teal Womens Haan Cole Haan High Chelsea 11 Pump 0gxRqP5w
Womens Sneakers Slide Glitter Faux Brinley Co Co Black Brinley Leather fqwwOv1t Stacked Strap Closed Sandals Vintage Heels Shoes Jane Aisun Mary Dress Mid Beige Buckle Toe Womens IwtpB0
1. INTRODUCCIÓN.
La enseñanza de la gramática en el aula es un asunto fundamental para el aprendizaje de
cualquier lengua. El estudio de los métodos de la misma, así como de los problemas y desafíos
que los estudiantes y educadores deben afrontar, nos va a ser de inestimable ayuda en tan
interesante empresa.
El objetivo es y ha sido siempre, el enseñar la gramática de un modo eficiente y riguroso,
y a ser posible, ameno, de modo que los estudiantes logren asimi lar los conceptos y aspectos
imprescindibles para el aprendizaje de la lengua. Entendemos aquí que el concepto de amenidad
ha de ser complementario del esencial, que es el de efectividad. El profesor por lo tanto, ha de
ser efectivo, asegurándose que sus alumnos aprenden los conceptos exigidos.
La enseñanza de la gramática en el estudio de una segunda lengua es ad mitida como
esencial por la doctrina. En el pasado, algunos corrientes doctrinales consideraban que una
lengua se aprende exclusivamente hablándola sin necesidad de ninguna instrucción gramatical.
A lo largo de las páginas de este trabajo, nos referiremos a la figura del profesor de un
modo específico, por ser el encargado de dirigir, controlar, evaluar y poner en práctica el proceso
de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos.
Además de ocuparnos de la figura del profesor, trataremos brevemente la figura del
alumno com o el emento imprescindible en el aula. Creemos que es conveniente ayudarle a
concienciarse de la importancia de nuestra tarea, que es común y animarle a desarrollar una
actitud y predisposición al aprendizaje, basados en el esfuerzo, el trabajo y la responsabilidad.
Existen diversos factores que impulsan al alumno a querer aprender. No cabe ninguna duda de
que con una motivación adecuada y con el deseo firme de querer aprender por parte del
estudiante, la labor de enseñanza va a ser mucho más eficiente.
Proporcionaremos asimismo unas sucintas notas relativas a los materiales que podemos
usar en el aula para una optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje, en unos tiempos -los
presentes-, en los que los medios audio-visuales juegan un papel verdaderamente importante.
Trataremos también los distintos enfoques en la enseñanza propiamente dicha de la
gramática en una segunda lengua, las distintas corrientes doctrinarias y s us características más
sobresalientes. Por una parte, nos ocuparemos de los enfoques centrados en el input o los
mecanismos de enseñanza que ponen su acento en la información que recibe el estudiante y por
otra, los que se basan en el output. En este caso, el proceso de enseñanza se centra en el
momento en el que el estudiante, una vez rec ibida y procesada la información, debe producir un
resultado, una respuesta. Es sobre esa producción en forma de respuesta, sobre la que se incide a
la hora de perfilar, mejorar y centrar los mayores esfuerzos de enseñanza.
Uno de los as pectos a tener en cuenta en relación a la metodología en la enseñanza de la
gramática, es el del contexto de aprendizaje. Distintos trabajos han mostrado que los avances en
el estudio de una lengua están en relación con distintos factores que rodean al alumno: las
actividades que realiza, su edad, nivel cultural, lengua materna, país de procedencia, etc.
Debemos pues ser conscientes de los mismos, en un esfuerzo por individualizar los mecanismos
de enseñanza.
V eremos los aspectos más destacados del método contemplativo de enseñanza, una forma
diferente y muy atractiva de ac ercarse a l saber, inspirada en el desarrollo de la conciencia en el
aula. Está demostrado que un fac tor decisivo de una enseñanza-aprendizaje efectiva no es
simplemente la cantidad de tiempo asignada a la adquisición de unos conocimientos, sino la
calidad de atención asignada a ese mecanismo. Si la atención e interés del al umno no se
encuentran en el aula, es difícil que el profesor y aquél puedan enseñar y aprender
respectivamente con un mínimo de eficiencia. Este acercamiento a la enseñanza me parece muy
interesante y puede, en mi opinión, ayudar a los alumnos a estar concentrados y preparados en la
clase, con una actitud y ética de trabajo idóneas.
Por último, abordaremos dos nuevos aspectos: el método comunicativo de enseñanza y la
enseñanza reflexiva.
Con todo lo apuntado, reflexionaremos y daremos unas conclusiones orientadas al fin de
intentar hacer de la enseñanza de la gramática en el aula una misión efectiva, interesante,
atrayente y motivadora, que ayude a los estudiantes a ver en ella un instrumento para mejorar la
comunicación de la L2 y al mismo tiempo, sumergirse en un mundo lleno de apasionantes
detalles, decorados también de cultura, tradición y costumbres.
2. METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA
GRAMÁTICA.
Este trabajo intenta mostrar los principales métodos en la enseñanza de la gramática en
una segunda lengua (L2). A grandes rasgos, algunos ya han sido citados en las líneas precedentes
y , en las que vienen, tendremos la oportunidad de extendernos más. Me gustaría destacar que,
además de los métodos propiamente dichos, confluyen una serie de elementos que no deberían
ser considerados baladís, comenzando por el objeto mismo de aquéllos: la gramática.
Necesitamos primero de todo, delimitar e l concepto y lo que entendemos por él. Obviamente, los
mecanismos de enseñanza no podrían ser posibles sin las figuras del profesor y alumno, que a su
vez, s e ven influenciados por un contexto específico de aprendizaje. Mención expresa requieren
también los materiales disponibles en la apasionante labor de la enseñanza de la gramática. No
cabe duda de que el estudio de cómo los aprendices asimilan una L2 es una fuente fundamental a
la hora de diseñar los métodos de enseñanza de la gra mática. Son muchos y variados los trabajos
de investigación al respecto, quedando una serie de aspectos que suscitan la controversia dentro
y fuera de la doctrina. Acerca de todo ello nos referimos a continuación.
2.1. La gramática.
La enseñanza de la gramática es una labor apasionante. Como parte en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una L2, se han suscitado diferentes opiniones acerca de su
importancia, idoneidad, modos de enseñanza, etc. Desde mi experiencia como docente, existe un
sentimiento de no mucho agrado por parte de los estudiantes a la hora de su explicación. Creo
que es nuestra tarea como educadores, ser capaces de mostrarla de un modo que los estudiantes
sientan curiosidad e interés por su estudio, s iendo conscientes de que cualquier esfuerzo en la
adquisición de un conocimiento útil, no es nunca baldío.
2.1.1. Definición y tipos.
Partiremos de la definición del DRAE (2001: 1151): “Gramática: 1. Ciencia que estudia
los elementos de una lengua y sus combinaciones. 4. Arte de hablar y escribir correctamente una
lengua”. Por lo tanto, podemos definir la gramática de un modo simple como el conjunto de
reglas que rigen el idio ma. Y de un modo más amplio, como la rama de la lingüística que tiene
por objeto el estudio de la correcta escritura de las palabras, (ortografía), de su forma y
composición (morfología), de su significado (semántica), así como de sus diferentes relaciones
dentro de la oración (sintaxis). De esta definición más amplia, hemos obtenido las disciplinas que
son objeto de estudio de la gramática: la ortografía, la morfología, la semántica y la sintaxis.
La enseñanza de la gramática de una segunda lengua, se basará fundamental mente en
estos cuatro campos 1 teniendo en cuenta las particularidades, car acterísticas y aspectos de la
misma. En este sentido, debemos notar que la gramática no es un fin en sí misma, sino un medio
para hacer posible que nuestro lengua je sea correcto y efectivo. En definitiva, para comunicarnos
correctamente. Por ello, podemos afirmar que el lenguaje configura un sistema social que todos
compartimos. Un sistema social con reglas y formas lingüísticas que son usadas con fines muy
determinados en contextos específi cos. Así, la enseñan za de la gramática debe ir necesariamente
acompañada de la de saber interpretar esos usos y situaciones sociales. En otras palabras,
deberíamos complementar la visión más cerrada del lenguaje de Saussure 2 con una más
dinámica y abierta, que considerase el lenguaje como acción. Esta visión del lenguaje, es propia
de la pragmática como señala Reyes (1990). De ese modo, se lograría que el estudiante mejorara
sus aptit udes lingüísticas y también sus habilidades comunicativas, conociendo no sólo las
normas y reglas gramaticales, sino también siendo capaz de comunicarse correctament e en la L2.
Pero, ¿con qué tipo de gramática llevar a cabo esa enseñanza? El DRAE (2001), distingue diez
tipos:
- Normativa: es aquélla que define los usos correctos de la lengua por medio de preceptos
obligatorios.
- Comparada: estudia las relaciones que pueden establecerse entre dos o más lenguas.
- Descriptiva: es aquélla que hace una descripción de la lengua y de sus elementos en un
momento determinado, sin tener en cuenta su historia o evolución en el tiempo.
- Especulativa: fue desarrollada por la filosofía escolástica y trataba de explicar los
fenómenos lingüísticos por medio de principios universales y constantes.
- Estructural: estudia la lengua basándose en el principio de que todos sus elementos
mantienen relaciones sistemáticas entre ellos.
- Funcional: se centra en el estudio de las funciones que cumplen los distintos elementos
de la lengua.
- General: trata de establecer principios comunes a todas las lenguas.
1 Sin desdeñar otros como por ejemplo, el de la etimología que es realmente útil para explicar el significado
de las palabras, su origen y connotaciones culturales e históricas.
2 Basado en el signo lingüístico y en la relación entre significante y significado.
- Generativa: se basa en formular una serie de reglas capaces de generar todas las
oraciones posibles y aceptables de un idioma. Tiene su origen en la teoría estándar3 de Noam
Chomsky
- Tradicional: es la basada en las ideas y aportaciones de los filósofos griegos acerca del
lenguaje y sus distintos elementos. Su desarrolló llegó hasta la primera mitad del siglo XX
cuando fue sustituida por la gramática estructural.
- Transformacional: considera que de un esquema oracional se puede pasar a otro por
medio de la aplicación de determinadas reglas.
En la doctrina, J. P . B. Allen (1987: 147-171) nos presenta dos más:
- Gramática formal o científica: es aquélla que se centra en el estudio de las propiedades
formales del lenguaje. Se centra en el código lingüístico, no en el uso del mismo.
- Gramática práctica o pedagógica: está basada en la elaboración de una serie de reg las y
definiciones cuyo principal fin es ayudar al alumno a adquirir un conocimiento de la lengua y de
su uso, suficientes para que pueda expresarse y comunicarse.
En los párrafos precedentes, hicimos referencia al tipo de enseñanza de una L2 que
consideramos más adecuada, -basada en una combinación de elementos gramaticales y
pragmáticos -, por dar una aproximación global al estudiante, orientada hacia el objetivo de
permitirle comunicarse correcta y eficazmente en distintas situaciones y contextos 4. L os
elementos gramaticales son convenientemente tr atados y explicados por las gramáticas de este
tipo. Sin embargo, los aspectos sociales y comunicativos, completamente necesarios para lograr
un entendimiento mutuo entr e los actores de cualquier conversación, quedan fuera del ámbito
estricto de aquéllas, por lo que se hace necesario el complemento de una disciplina capaz de
ocuparse de los mismos en la enseñanza de la L2. Y esa disciplina no es otra que la pragmática.
En este sentido G. Reyes (1990: 15) escribe: “La pragmática empieza co mo un intento de
encontrar el sentido de la conducta lingüística. Los filósofos fundadores propusieron que hablar
es hacer... En su análisis del lenguaje como acción, la nueva discip lina reafirmó la racionalidad,
el principio de cooperación que explica que la interacción verbal sea posible... La pragmática
3 Fue el primer modelo de gramática generativa propuesto por Noam Chomsky, basado en tres
componentes: sintáctico (encargado de la creación de la oración), semántico (que lleva a c abo el proceso semántico)
y fonológico (produce la asignación de representación fon ética a la oración). Esta teoría sufrió modificaciones con
los nombres de teoría estándar extendida y teoría estándar extendida revisada.
4 Del contexto de aprendizaje y de sus relaciones con la pragmática nos referimos en el siguiente punto de
este trabajo.
trazó surcos, vías y desviaciones, y no se detuvo a dudar de que hubiera un equilibrio entre las
gramáticas de las lenguas (constituidas por el vocabulario, los principios de combinación de los
vocablos en oraciones, los significados de éstas) y los actos que se pueden cumplir al hablar.” M.
Bajtin (1995:221) explica el objeto y la naturaleza de esta disciplina:
“La pragmática es una perspectiva distin ta que parte de los dat os ofrecidos por la
gramática y toma luego en consideración los elementos extralingüísticos que condicionan el uso
efectivo del lenguaje. Estudia las condi ciones que determinan el empleo de enunciados concretos
emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas y su interpretación por
parte de los destinatarios. No pretendemos decir que la pragmática puede o deba sustituir a la
reflexión gramatical: las explicaciones que ambas ofrecen deben entenderse como
complementarias.”
Con todo lo dicho, ¿qué tipo de gramática deberíamos enseñar? Como vemos, la
lingüística permite una amplia selección de modelos gramaticales. Los programas de estudios
estructurales han enfatizado tradicionalmente la enseñanza de la forma sobre el significado. A
pesar de que la influencia de las gramáticas estructurales sigue estando presente, los citados
programas están dando más importancia a las funciones que desempeñan las formas
gramaticales 5 . Por ello, los diseñadores de programas de estudios y profesores han preferido
decantarse por las gramáticas descriptivas modernas 6, las cuales no sólo proporcionan una
descripción gramatical comprensible, clar a y pedagógicamente correcta, sino que también
tienden a identificar los tipos de errores que los aprendices de una L2 son propensos a cometer.
Como VanPatten, Williams y Rott (2004) enfatizan, establecer conexiones entre la forma y el
significado es un aspecto fundamental de la adquisición de una L2 (SLA). A sensu contrario, una
gramática incapaz de describir la relación forma-significado de la L2, debe ser considerada
inadecuada. Por ello, creemos que el tipo de gramátic a a utilizar como base en la enseñanza de
una L2 ha de ser la descriptiva, siendo capaz de explicar la relación entre la forma gramatical y
su significado. Además, creemos que es sumamente importante contextualizar la enseñanza de la
gramática en un marco má s amplio, el de la comunicación, en el que los usos sociales, los
5 Así, por ejemplo, existe un menor énfasis sobre aspectos gramaticales puramente formales, como las
estructuras de las frases y una mayor inclinación por la búsqueda de significado derivado de las formas gramaticales
como instrumento de la comunicación.
6 Como la de Celce-Murcia y Larsen-Freeman’s (1999)
distintos contextos posibles, y los estados de ánimo y afectivos determinan completamente el
sentido último de una expresión oral o escrita dada.
2.1.2. ¿Es necesaria la enseñanza de la gramática?
Se trata de una pregunta derivada de los trabajos de investigación en relación a la teoría
del orden natural, según la cual los aprendices seguirían un orden natural en su procedimiento de
adquisición de la L2 7. Ello llevó a algunos investigadores como Corder (1967) a sugerir que los
aprendices tienen su propio plan de estudio del aprend izaje de la gramática construido de un
modo natural. En sintonía con esto, Krashen (1981), manifestó que la enseñanza de la gramática
no es un factor esencial en la adquisición de la L2, motivado por la convicción de que los
aprendices acceden a su propio plan de estudio natural, una vez acceden a un input comprensible
y están suficientemen te motivados 8. Posteriormente, siguieron una serie estudios diseñados a
estudiar tres aspectos:
a) El orden de adquisición de los aprendices siguiendo un modelo de instrucción
gramatical y los que siguieron el modelo del orden natural (Pica, 1983).
b) El éxito de los aprendices con el modelo de orden natural el del método de instrucción
gramatical (Long, 1983).
c) Si una la enseñanza explícita de aspectos gramaticales redundaba en su adquisición
(White, Spada, Lightbown y Ranta, 1991).
Estos estudios mostraron que el orden de adquisición era el mismo para los alumnos con
instrucción gramatical y para los que utilizaron el método de orden natur al, que los aprendices
con instrucción gramatical normalmente alcanzaban mayores niv eles de competencia gramatical
que los aprendices según el método del orden natural y que la instrucción gramatical no
garantizaba que los aprendices pudieran adquirir lo que habían sido enseñados. Los resultados
fueron interpretados de modo que se consideró a los métodos de instrucción y orden natural
similares en cuanto a la adquisición de la L2. Sin embargo, se llegó a la conclusión de que los
aprendices del método de instrucción gram atical, progresaban más rápidamente y alcanzab an
mayores niveles de competencia. Por ello, algunos investigadores (Long, 1988), afirmaron que la
7 De acuerdo a este modelo, los aprendices logran controlar las estructuras gramaticales en un orden
relativamente fijo y universal, pasando por una se cuencia de etapas en la adquisición de la L2 hasta el dominio de
dichas estructuras.
8 Sobre la motivación y sus implicaciones nos ocupamos en las páginas que siguen.
12
enseñanza de la gramática era beneficiosa pero que para ser una gramática efectiva debía ser
enseñada de un modo compatible con el método del orden natural.
Investigaciones posteriores (Norris y Ortega, 2000), basadas en el aná lisis de 49 estudios
han confirmado la efectividad de la enseñanza de la gramática. Más que eso, existe evidencia
(Ellis, 2002) contraria a las afirmaciones de Krashen (1993), de que la instrucción de la
gramática contribuye a la adquisición de conocimiento y a su aprendizaje. Existen también cada
vez más pruebas de que el método del orden natural (grupos de inmersión), no conlleva
obligatoriamente un resultado de altos niveles de compe tencia gramatical. Por todo ello,
podemos afirmar con Ellis (2006) que existen convincentes evidencias directas e indirectas que
apoyan la enseñanza de la gramática.
2.1.3. El inicio de la enseñanza de la gramática.
¿Cuándo s e debería comenzar a enseñar la gramática? Ellis, (2006) afirma que existen
Blossom Womens Collection Sparkle Silver T 187 Dress Strap Robin Stunning De Party Sparkle Sandals dqw8axc
dos respuestas a esta pregunta: de acuerdo a la primera, es mejor enfatizar la enseñan za de la
gramática en las etapas iniciales de la adquisición de la L2. Según la segunda, lo más apropiado
es centrarse al principio en una instrucción basada en el significado y posteriormente, introducir
la enseñanza de la gramática, cuando los aprendices han comenzado a formar su sistema
intralingüístico.
Los que apoyan la primera respuesta, aducen que los errores deben ser erradicados lo
antes posible, (Brooks, 1960). Esta corriente so stiene que una vez que los aprendices han
formado hábitos erróneos, tendrán muchas dificultades en corregirlos, reemplazándolos por otros
correctos. Apoyan también la idoneidad de la pronta enseñanza de la gramática en una L2, los
representantes de las teorías conexionistas, los cuales dan primacía a los procesos de aprendizaje
implícitos basados en una exposición masiva de gra mática. N. Ellis (2005) ha sugerido que el
aprendizaje comienza necesariamente con la representación explícita de las formas lingüísticas,
las cuales son desarrolladas por medio del aprendizaje implícito. Este autor sugiere que la pronta
enseñanza de la gramática es muy valiosa al proporcionar una base extensa para el aprendizaje
real que llega después. La idea que subyace de esta concepción es la de que la comprensión
consciente de cómo la gramática funciona, facilita el procesamiento requerido para desarrollar
una verdadera competencia lingüística.
El argumento en contra de una enseñanza pronta de la gramática, procede de las
investigaciones acerca de los programas de inmersión (Genesee, 1987), los cuales muestran que
los aprendices en dichos programas, son capaces de desarrollar las competencias necesarias para
alcanzar un nivel fluido sin una instrucción formal de la L2 9.
En relación a la segunda respuesta, los partidarios de la misma afirman que existe amplia
evidencia que muestra que los aprendices pueden aprender una gran cantidad de gramática sin
instrucción. Por esta razón, ¿por qué molestarse en enseñar algo que puede ser aprendido
naturalmente? Una segunda razón a favor de la dilación de la enseñanza de la gramática, radica
en la afirmación de que el inter lenguaje es típicamente agramatical, lo que significa que los
aprendices se apoyan en un sistema de secuencias léxicas basado en la memoria, el cual logra
construir estructuras accediendo a peda zos ya creados o simplemente concatenando conceptos
léxicos en secuencias simples, (Ellis, 1984; Perdue y Klein, 1993).
Ellis, (2006) apoya la segunda de las respuestas, basándose en que dado que los
aprendices de una L2 no progresarán más allá de las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua,
parece que una aproximación basada en tareas para desarrollar un sistema léxico sencillo es la
más adecuada, teniendo en cuanta que las estructuras gramaticales adquiridas de un modo
natural, proporcionarán unas habilidades comunicativas. Por lo tanto, se prefiere este enfoque, en
lugar del basado en la instrucción inmediata de la gramática, la cual puede impedir el desarrollo
de esas habilidades comunicativas. Ellis (2006) puntualiza que el sistema de t areas léxicas es
posible con principiantes si las tareas enfatizan la comprensión auditiva y permiten respuestas no
verbales. Sin embargo, es posible que esta postura, pueda ser complementada con alguna otra
que logre atraer la atención del aprendiz hacia estructuras gramaticales útiles.
Marcos Marín (2012) deja abiertas ambas opciones, dependiendo del tipo de aprendiz y
de sus específicas características. Sin embargo, puntua liza que para la enseñanza prolongada (al
menos 4 semestres), la gramática debe comenzar en el segundo. Para períodos más cortos,
sugiere una enseñanza anterior, utiliz ando la corrección por retroalimentación desde el inic io de
la enseñanza.
Como hemos visto, existen posturas controvertidas, sin una solución definitiva al
respecto. Es entonc es cuando las firmes creencias de cada uno entran en juego. En el caso de las
mías, se ajustan más a la primera de las respuestas, motivadas por mi experiencia como docente
del español como L2. He observado que la exposición de los alumnos a unas nociones simples de
9 De este modo, los aprendices de una L2, español, no necesitan ser instruidos acerca de que los adjetivos
siguen a los nombres. Parece que los estudiantes de inmersión son capaces de esto de un modo natural a partir de la
exposición a un input comunicativo.
la gramática, basadas en una explicación forma-significado desde el principio, les ayuda a
identificar, comprender, asimilar y hac erse una idea de cómo el lenguaje funciona. Por ello, para
finalizar con este epígrafe, hago mías las palabras de Lightbown (1991): l a instrucción de la
gramática facilita el aprendizaje proporcionando a los aprendices ganchos sobre los cuales
aquéllos pueden agarrarse.
2.1.4. Gramática intensiva y gramática extensiva.
- Gramática intensiva: la enseñanza de la gramática intensiva se refiere a la instrucción de
la misma mantenida durante un período de tiempo. Puede ser una lección o una serie de
lecciones durante varios días o semanas. La enseñanza intensiva cubre una sola estructura
gramatical o un par de ellas. Sería pues, la enseñanza de un contenido específico durante varios
días o semanas.
- Gramática extensiva: incluye la enseñanza de varias estructuras gramaticales diferentes
en un período corto de tiempo (una lección), de modo que cada estructura recibe una atención
limitada.
Existen argumentos teóricos y evidencias empíricas a favor de ambas gramáticas
(Basturkmen, Loewen y Ellis, 2004), (Cook, 1989). Existen asimismo ventajas e inconvenientes
en ambas: algunas estructuras pueden no ser asimiladas sin la oportunidad de una práctica
repetida. Sin embargo, la instrucción intensiva requiere mucho más tiempo, por lo que limita la
cantidad de estructuras gramatica les que pueden ser enseñadas. La instrucción extensiva, da la
oportunidad de abordar muchos más aspectos gramaticales. Además es probable que muchos de
ellos, se repitan en lecciones posteriores. Además se trata de una instrucción individual izada
permitiendo al profesor llevar a cabo análisis contextuales que Celce-Murcia (2002) recomienda
como la base de la enseñanza de la gramática. Sin embargo, esta instrucción extensiv a no
permite tratar las estructuras que los aprendices no se atreven a usar. Además, no proporciona
una práctica en profundidad que algunas estructuras, las más difíciles, pueden requerir para ser
completamente asimiladas.
Ellis (2006), recomienda que la enseñanza de la gramática ha de basarse en los dos tipos,
llamando la atención de los editores de libros de texto, para que incluyan el tratamiento extensivo
en los mismos, el cual facilitaría la retroalimentación correctiva (corrective feedback).
2.1.5. Gramática explícita y gramática implícita.
- Gramática explícita: consiste en los aspectos que los hablantes de una lengua han
aprendido. Estos aspectos a menudo no s on comprendidos, pudiendo generar conflictos entre
ellos. Tratan sobre di ferentes elementos del le nguaje, inclu ida la gramática. La gramática
explícita se tiene de un modo consciente, es s usceptible de ser aprendida y expresada. Se accede
a ella normalmente a través de un procesamiento controlado cuando los aprendices experimentan
alguna dificultad lingüística a la hora de usar la L2.
- Gramática implícita: resulta como consecuencia de un procedimiento. Es inconsciente y
puede ser expresada sólo si se hace explícita. El acceso a ella es rápido y sencillo, estando
disponible para su uso en una conversación fluida.
La mayoría de los investigadores de SLA están de acuerdo en que la competencia en una
L2 es principalmente una cuestión de conocimiento implícito.
La doctrina, (Ellis, 2006) se pregunta si el conocimiento explícito puede ayudar al
desarrollo del conocimiento implícito. El tratamiento de esta cuestión recibe el nombre de la
Hipótesis del Interfaz ( Interface Hypothesis). Entre los distintos investigadores, se pueden
distinguir tres posiciones:
a) No interfaz (Noninterface position): de acuerdo a esta postura (Krashen, 1981),
explícito e implícito conocimiento son completamente diferentes, de modo que aquél no puede
ser convertido en conocimiento implícito, lo cua l se apoya en los trabajos de investigación al
respecto (Paradis, 1994), los cuales establecen que ambas memorias están neurológicamente
separadas.
b) Interfaz (Interface position): establece lo contr ario de la cons ideración anterior, de
modo que el conocimiento explícito deviene en implícito si los aprendices tienen la oportunidad
de abundante comunicación práctica (DeKeyser, 1998).
c) Interfaz débil (Weak interface position): establece que el conocimiento explícito puede
transformarse en implícito si el aprendiz está preparado para adquirir el objeto a aprender y esta
transformación ocurre principal mente a través de ciertos mecanismos, como el de darse cuenta,
y rellenar el hueco, (Schmidt, 1990).
Estas posiciones siguen estando en continua cont roversia. Aunque existe abundante
evidencia de que la instrucción explícita es efectiva en el aprendizaje de una L2 (Norris y Ortega,
2000), no existen estudios que hayan investigado si el conocimi ento explícito se transforma
directamente en implícito o simplemente facilita su desarrollo. Una razón de la falta de
investigación a este respecto es el problema de medición, es decir, la dificultad de asegurar el
tipo de conocimiento que los aprendices utilizan cuando llevan a cabo una tarea o actividad del
lenguaje.
2.2. El contexto de aprendizaje 10.
Durante el proceso de aprendizaje de una lengua, se considera a ésta como uno de los
elementos centrales del mismo. Pero además del objeto, la L2, interviene el factor del sujeto, el
aprendiz, el cual está sometido a una serie de condiciones externas que modelan la adquisición
de la lengua en cuestión.
Dice F. Marcos Marín (2012: 40) que “la progresión en el conocimiento de una lengua
está siempre vinculada con las actividades que desarrolla el hablante”. No podemos estar más de
acuerdo con esta afirmación. A lo largo del proceso de aprendizaje de una lengua, el estudiante
va evolucionando en las tareas y actividades que es capaz de desarrollar. Desde el nivel básico
(en el que las actividades estarán bas adas en ejercicios de repetición y asimilación) hasta llegar a
un nivel de excelencia en el dominio de la lengua (en el que el estudiante es capaz de producir en
diversos ambientes y contextos, relacionándose con una múltiple var iedad de circunstancias),
existe un largo y apasionante camino en el que el alumno debe ser capaz de aprender no sólo las
normas y reglas gramaticales, sino también los distintos usos sociales, comprendiendo e
identificando las intenciones del interlocutor en un específico contexto como asevera Morgan
(1975: 289). No cabe duda de que el contexto del aprendiz va a influir de un modo decisivo en el
proceso de adquisición de la L2. Este contexto está compuesto por una amplia variedad de
factores como la edad, la L1, el país de procedencia, el nivel educativo, el entorno cultural, el
entorno familiar , las posibilidades económicas, etc. Es obvio que si por ejemplo un niño debe
trabajar todos los días después de clase para ayudar a su familia, ello va Versatile Heel Velvet Casual by Dressy Strap GG65 Basic Pink Chunky Sandal Formal Ankle Breckelles Sandal a repercutir en la
adquisición de la L2 por una merma en el tiempo disponible respecto de otros aprendices que no
tenga que hacer frente a esa obligación.
En el ámbito educativo, es obligación también de los educadores el promover las mejores
condiciones para que los aprendi ces se sientan lo más cómodos posibles, haciendo de las aulas
unos lugares que promuevan el aprendizaje, y donde los principios de respeto mutuo, esfuerzo,
responsabilidad y compañerismo estén presentes día tras día.
10 Hablaremos del contexto también en las hojas que siguen, (pp. 65-66), como parte de la crítica que
algunos autores hacen al método comunicativo de enseñanza.
2. 3. El papel del profesor .
En este apartado vamos a ocuparnos de las funciones del profesor en el procedimiento de
enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el aula. El papel del profesor es esencial e influye de
una manera decisiva en los estudiantes. Esta figura ha evolucionado a lo l argo del tiempo,
conforme se han venido desarrollando distintas teorías, disciplinas científicas y trabajos de
investigación al respecto. Así, debemos mencionar algunas como la Teoría del aprendizaje, las
distintas teorías sobre adquisición de lenguas, la Teoría Lingüística o la Psicología cognitiva que
se han convertido en las responsables de la modificación y adaptación de tres aspectos esenciales
en la didáctica de las lenguas extranjeras (LE): qué enseñar, cómo hacerlo y quién debe ser el
protagonista. Todas estas propuestas, sin embargo, han puesto de manifiesto la necesidad de la
interdependencia de todas esas disciplinas. Así lo expresa Martín Perís (1998: 1): “[…] la
situación actual se caracteriza por los profundos cambios que han experimentado todas las
teorías y por la incorporación de la idea de interdisciplinariedad a la concepción de lo que debe
ser la acción docente […]”
Consideramos pues, que es vital la cooperación entre las distintas ramas científicas para
la mejora de los métodos de enseñanza y también para la de sus protagonistas de los que ahora
hacemos referencia, en la figura del educador primero y del alumno después.
2.3.1. La evolución del papel asignado al profesor .
En una primera etapa, el interés se centraba especialmente en el aspecto de la lengua, los
programas curriculares y el alumno. La figura del profesor en el método enseñanza-aprendizaje
se trataba de un modo secundario, (Martín Peris, 2000). Actual mente, por el contrario, la
investigación di dáctica se orienta fundamentalmente en la figura del profesor, como eje
vertebrador en el aula. H ay una recuperación de la figura del profesor en los planteamientos
didácticos, como apunta Marrero (2010). Conviene aquí citar el Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas 11 (MCERL). Se trata de un documento del Consejo de Europa en el
11 El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCERL) es un
estándar que pretende servir de patrón internacional par a medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas
en una lengua. El proyecto fue propuesto en un congreso internacional celebrado en Suiza en noviembre de 1991,
desarrollado por el Consejo de Europa, y sus antecedentes teóricos se pueden remontar a las propuestas orientadas a
la acción verbal en contextos específicos hechas a mediados del siglo XX. El Marco común europeo de referencia
establece una serie de niveles para todas las lenguas a partir de los cuales se favorece la comparación u
homologación de los distintos títulos emitidos por las entidades certificadas. Además, delim ita las capacidades que
el alumno debe controlar en cada uno de los niveles para las categorías comprender , hablar y escribir .
Womens Hill Cobb Stone US 10 W Janet Pump Rockport Wedge FgqxnpPqwE
Leather Sandal River Beach Summer Size EU Color 42 Cow Brown Camel M Mens qxEYCXwY6
11 Durango Mens Oiled Trucker Peanut Boot Western Mens Durango PFrfwIF
ámbito de la educación que “[…] proporciona una base común para la elaboración de programas
de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa”. Dentro de esa
base común, se hace referencia al papel del profesor. De acuerdo al MCERL (2002), el profesor
debe seguir las regulaciones y leyes vigen tes, utilizar materiales y manuales que cumplan las
funciones didáct icas requeridas en cada caso, realizar pruebas para comprobar la asimilación de
conocimientos, preparar a los alumnos de un modo efectivo, tomar decisiones en el aula, ser
flexible de acuerdo a las respuestas de los estudiantes, ayudarles a superar cualquier obstáculo en
su aprendizaje y comprender y reflexionar sobre los distintos modos de aprender que los alumnos
tienen para adaptarse a ellos.
T eniendo en cuenta todas estas funciones, podemos notar la importante evolución que
esta figura ha tenido a lo largo de los años en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha pasado
de una postura en la que se consideraba que lo primordial era enseñar bien, de lo que se derivaba
el aprendizaje como una consecuencia necesaria, amparada en la responsabilidad del alumno, a
otra, en la que se acepta la variedad de modos de aprendizaje, siendo responsabilidad del
profesor que e l alumno aprenda. El profesor debe conocer a sus estudiantes y desde una
instrucción diferenciada, asegurarse de que t odos y cada uno de los alumnos aprenden,
adaptándose a sus necesidades particulares.
T odas estas funciones conllevan en mayor o menor medida una reflexión por parte del
educador. Se espera que éste no sólo domine los contenidos de la lengua que imparte, sino que
mediante aquélla, Heel Womens Adriana Tassel High Sandal Lace Stiletto Pump Up Peep Black Toe 8dHrdwsea consciente de los distintos modos de aprendizaje de cada alumno,
desarrollando actividades y lec ciones compatibles con los mismos. H. Gardner (1991), distingue
7 modos de aprendizaje: escuchando, leyendo, a través de imágenes, mediante demostraciones, a
partir de discusiones, realizando tareas, enseñando a otros en un uso inmediato de lo aprendido.
El profesor, deberá reflexionar acer ca de qué método o métodos son los más efectivos para cada
estudiante y, a una vez identificados, realizar la instrucción a partir de los mismos. Ello suma una
característica adicional al perfil del profesor: la de investigador.
Martín Peris (2009) hace un resumen muy completo del perfil que debe tener el profesor
de español como lengua extranjera, que divide en tres campos: su formación, su actuación y su
actitud. En cuanto al relativo a la formación, hace referencia a la reflexión sobre las creencias
que todo educador tiene respecto a lo que él cree que debe ser la educación y especifica dos de
ellas: las relativas a qué se considera hablar una lengua y la que se refiere al modo cómo se
aprende una lengua. En el campo de sus actos como educador, Martín Peris diferencia tres tipos:
los procedentes de su rol de negociador, de investigador y de persona a disposición de sus
alumnos. Por último, acerca de su actitud, destaca que el profesor ha de ser sensible hacia cada
estudiante, hacia el grupo como tal y hacia las identidades, convicciones y estilo de vida, lo que
haría referencia a los aspectos interculturales.
La valoración de este perfil por nuestra parte es satisfactoria. Sin Formal Versatile Chunky Sandal Casual Breckelles Velvet GG65 Basic Pink Ankle Sandal Strap by Dressy Heel embar go, si se nos
permite, pensamos que en algunos aspectos se podrían añadir algunos comentarios. Martín Peris
(2009) asocia la formación con la reflexión y desde este punto de vista no podemos dejar de estar
más de acuerdo. Es importante que el profesor en su continuo aprendizaje y mejora como
educador, reflexione acerca de aspectos tan importantes como los distintos modos de aprendizaje
o los roles en la clase. Sin embargo, nos gustaría incidir en la importancia que siempre debe tener
el desarrollo profesional del profesor, el cual debería seguir aprendiendo con la real ización de
estudios, talleres, trabajos, grupos de colaboración docente, etc., Heel Velvet GG65 Basic by Formal Strap Sandal Versatile Pink Breckelles Sandal Dressy Chunky Ankle Casual lo que redundaría en un
crecimiento de su competencia pedagógica 12. Vivimos en una sociedad en continuo cambio, en la
que las circunstancias y creencias varían, por lo que es importante que el educador no viva ajeno
a las mismas, sino que se vaya adaptando desde el conocimiento apor tado por sus continuos
esfuerzos formativos.
En cuanto a su perfil de actuación y organizador de la clase, la función de negociador
debería en nuestra opinión estar sometida a ciertos límites. Someter a debate de un modo
sistemático todas las posibles decisiones en la clase, conlleva riesgos evidentes de autoridad y
disciplina. Es importante siempre escuchar a los alumnos y tener en cuenta sus opiniones,
pareceres e inquietudes pero a la hora de tomar las decisiones, la figura del profesor debe ser más
autoritaria que negociadora. Ello no impide que el profesor deje de ser flexible con determinados
aspectos (cambio en la fecha de un examen, realización de proyectos, variedad en el tipo de
lecturas, etc.). Coincidimos con Martín Peris (2009) en que el profesor es un recurso esencial
para los estudiantes al seleccionar las actividades, organizarlas, responder dudas y preguntas y
transmitir la información. Su actuación como investigador de lo que sucede en el aula es también
fundamental, puesto que debe ser capaz de conocer las necesidades de los estudiantes y del
ambiente que existe entre él y sus alumnos y entre ellos mismos. Por último, estamos de acuerdo
acerca del hecho de que el profesor debe ser sensible hacia cada alumno y al grupo. Sin embargo,
12 A las que nos vamos a referir en el próximo epígrafe.
nos gustaría añadir una característica que desarrollaremos más en el punto 2.3.4., que es la
relativa a una actitud motivadora. El profesor debe ser un motivador con una actitud positiva y
determinada a enseñar al alumno no sólo los conceptos de la lección, sino a amar el hecho de
aprender, con la consecuencia de convertirle en un individuo con una actitud proactiva e
independiente en el maravilloso descubrimiento del saber.
Como vemos, las funciones del profesor se han diversificado, -dejando de ser un mero
orador imponiendo órdenes-, para convertirse en un instructor -supervisor de las actitudes y
aptitudes de los alumnos, quienes no deben dejar de asumir también sus responsabilidades que
veremos con detalle en las páginas siguientes.
2.3.2. Desarrollo de la competencia docente del profesor .
En primer lugar nos debemos preguntar qué es la competencia docente. De acuerdo a
V erdía (2011), la competencia docente sería el conjunto formado por habilidades, destrezas y
conocimientos que permiten al profesor afrontar los desafíos y requerimientos de su actividad
profesional de un modo eficiente y cumpliendo las expectativas y necesidades de sus alumnos.
Es decir, se trata de que el profesor sea eficiente y efectivo en la resolución de cualquier situación
que se produzca en la clase, tanto en un plano puramente de contenidos o explicaciones, como en
el de la disciplina, no dejando de lado el afectivo-emocional. Para la adquisición de esos
elementos integrantes de dicha competencia, me gustaría destacar que en mi opinión puede haber
dos vías:
- Exógena: como la misma palabra indica, son modos de adquisición de competencia
derivados de aspectos puramente externos. En este apartado entrarían todos los cursos,
investigaciones, estudios, comunidades de aprendizaje en tre profesionales, talleres, conferencias,
reuniones con los padres, alu mnos, administradores, consejeros, jefes de estudio, etc. Todas estas
actividades y relaciones 13 amplían el nivel competencial del educador, puesto que ponen a su
disposición conocimientos de muy diversa índole que le ayudarán a comprender mejor las
actitudes, comportamientos y necesidades de su alumnado.
- Endógena: la competencia docente se desarrolla por medio de la vía interna de la
reflexión e introspección, partiendo de los conocimientos teóricos y prácticos acumulados. El
docente medita acerc a de cómo interpretar los conocimientos y sucesos que se van produciendo,
13 El desarrollo profesional por esta vía, supone una fuente de crecimiento profesional del educador
importantísima. Me gustaría destacar la importancia que tiene la promoción de la misma por parte de las escuelas
hacia sus educadores, facilitando la asistencia a eventos, reuniones, conferencias, talleres, etc.
de modo que utiliza esos datos en forma de reflexión, con el fin de poder entender mejor lo que
sucede en la clase, comprender las causas de éxitos y fracasos de los estudiantes y otros
profesionales, anticipar consecuencias de comportamientos y malas prácticas y poder ayudar a
los alumnos antes, durante y después de cada prueba de conocimientos. Es muy importante en
esta vía, el esfuerzo por parte del profes or de intentar llevar a cabo también una reflex ión no sólo
del aspecto académico sino también del personal, humano, intentando conocer al alumno como
persona 14.
Mirando a la doctrina, V erdía (201 1) establece que la competencia docente está
fundamentada en tres categorías:
- Conocimientos: que serían los propios de la lengua que se enseña, además de los
referidos a la cultura correspondiente y s u entorno. V erdía añade también los by Heel Sandal Versatile Strap Dressy Basic Breckelles Chunky Formal Casual Velvet GG65 Sandal Pink Ankle conocimientos
didácticos como los relacionados con las teorías de enseñanza y aprendizaje, métodos y enfoques
de la enseñanza, nociones de psicología y pedagogía, etc.
- Habilidades: son las aptitudes del docente relacionadas con las tareas que realiza dentro
y fuera de la clase como las técnicas de gestión del aula, de planificación, de evaluación,
destrezas de comunicación, transmitiendo los conocimientos eficazmente y profesionales,
basadas en el trabajo en equipo, gestionando los recursos compartidos.
- Acti tudes: son los modos, maneras y disposiciones del docente a la hora de afrontar s u
relación con todos los partícipes del proceso de enseñan za-aprendizaje. A saber: alumnos,
padres, consejeros, administradores, otros docentes, etc.
Sin embargo como hemos explicado más arriba, para lograr una competencia docente no
es suficiente con la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y buenas actitudes.
El educador ha de reflexionar (lo que he llamado vía endógena). Con esta ide a, coincide Esteve
(2004). P or lo tanto, un docente es competente debido a un dominio de los contenidos que
imparte y a su capacidad de saber transmitirlos de un modo eficaz por medio de diversos
métodos pedagógicos, adaptándolos de acuerdo a las necesidades de cada estudiante. Además, es
14 Para ello, considero que es esencial la realización de actividades adecuadas para este fin, como la puesta
en práctica de ejercicios orales y escritos basados en cuestiones relativas a aspectos como gustos, sueños, aficiones,
inquietudes, experiencias, proyectos, etc., lo que redundará en un mayor y más amplio conocimiento acerca de la
personalidad del estudiante, ayudando al docente a elaborar el mejor plan de acción para cada alumno.
aquél que controla lo que sucede en el aula, pero escucha a sus alumnos creando una atmósfera
de aprendizaje, mutuo respeto y entendimiento. Por último, su competencia le permite
reflexionar sobre toda la información (académica, humana, personal, etc.) que obtiene, de modo
que puede conocer todos los aspectos que influyen en el desarrollo académico de cada alumno y
actuar sobre ellos eficaz y eficientemente.
2.3.3. El pensamiento del profesor de lengua extranjera.
El profesor como individuo y profesional que reflexiona e intenta hacer su trabajo del
mejor modo posible, tiene sus propias concepciones sobre lo que la educación debería ser ,
amparadas en una serie de principios, valores y creencias que in tenta poner en práctica en sus
clases. Esas Sandal Dressy Ankle Sandal Chunky Versatile Basic Heel Breckelles Strap Pink Casual GG65 Formal by Velvet creencias, pensamientos y va lores, se trasladan a las acciones pedagógicas y
didácticas del educador en el aula, mostrando cuál es su concepción acerca de la enseñanza.
El estudio de estas creencias nos aporta una información esencial para la mejora y
desarrollo de los procedimientos y técnicas utilizadas en la clase. Es ahí pues, donde radica su
importancia, puesto que aquéllas suponen el sustento de sus ac tuaciones, que repercuten
plenamente sobre los alumnos en el procedimiento enseñanza-aprendizaje. Pero, ¿qué es
realmente el estudio de las creencias de los educadores? ¿En qué consiste? Borg (2003) dice que
el conocimiento es el marco en el que están incluidas las creencias junto con una serie de
elementos como representaciones, imágenes, percepciones, teorías, saberes, etc. Todo ello
configuraría el saber del profesor. Ramos (2005: 18) define creencias del siguiente modo:
[…] Las creencias son ideas relativamente estables que t iene un individuo sobre un t ema
determinado, forjadas a través de su experiencia personal bajo la influencia de un proceso de
construcción social, agrupadas en redes o sistemas, de cuya veracidad está convencido y que
actúan como un filtro a través del cual percibe e interpreta el mundo que lo rodea, tomando sus
decisiones de acuerdo con ello […]
Otro autor, Cambrá Ginés (2009: 20) habla incluso de vida mental del profesor .
T odos albergamos una serie de creencias 15, pare ceres, convicciones o ideas acer ca de
diferentes aspectos, y en el tema de la enseñanza-aprendizaje sucede lo mismo. Coincidimos con
15 Brindley (1984) declara que normalmente las concepciones de los profesores en relación al aprendizaje
se suelen formar a partir de su experiencia docente. Freeman (1992) añade que se pueden originar también a partir
de su experiencia como alumnos de lenguas. En mi caso, recordando mis tiempos de alumno, recuerdo como la
enseñanza-aprendizaje estaba bas ada en el estudio de la gramática y del vocabulario, dejando a un lado el aspecto
oral. Al final, el alumno podía saber muchas palabras y conceptos gramaticales, y sin embargo, no saber expresarse
ni hablar en la LE. Me propuse, una vez comencé mi labor como profesor de LE, que eso no sucediese más y, en mis
la afirmación de Argyris y Schön, (1974), de que dichas creencias están rel acionadas con tus
propios valores, con tu particular visión del mundo y con el papel que nos asignamos a nosotros
mismos en él. Dichas creencias están profundamente arraigadas en el modo de actuar de los
educadores, al estar fundamentadas en unos valores que son los pilares sobre los que sustentamos
nuestros comportamientos, forjando identidades, esforzándonos por me jorar día a día. Por esta
razón, son difíciles de ca mbiar, puesto que en parte, sería como estar dispuesto a cambiarnos a
nosotros mismos. Podríamos incluso afirmar que pueden llegar a ser más influyentes que los
propios conocimientos de los profesores.
Richards (2001) habla de los distintos tipos 16 de creencias del profesor, especificando las
relativas al aprendizaje y enseñanza de una LE. Pizarro (2013) pone en relación directa las
creencias de los docentes con lo considerado eficaz y, por lo tanto, con la forma de enseña r . Esta
fundamentación nos parece muy i nteresante, por relacionar el plano subjetivo-objetivo del
procedimiento educativo. Es el aspecto de la eficiencia 17 el que debe realmente legitimar las
creencias en el aula. Relacionada precisa mente con lo eficaz, destaca una investigación realizada
por Borg, 2003 y recogida por Breen, 1991 (The implicit theories of experienced language
teachers) que destaca nueve principios que los profesores consideran que facilitan el aprendizaje
de una LE:
- Atención a la forma de la lengua.
- Atención al vocabulario y a los significados.
- Permitir a los estudiantes usar la lengua.
- Dirigir las capacidades de procesamiento de los estudiantes.
- Considerar el entorno afectivo del estudiante.
- Dirigir las necesidades e intereses de los estudiantes.
- Controlar el progreso de los estudiantes y facilitarles retroalimentación.
- Promover la responsabilidad y autonomía de los estudiantes.
- Llevar adelante las lecciones y el grupo.
clases, mis alumnos deben practicar conmigo y con sus pares la LE. Es pues, completamente acertada esta
afirmación de Freeman en mi caso.
16 Señala las relativas al papel del profesor, al de los alumnos, a la lengua, al programa, al currículo, a la
enseñanza de lenguas como profesión, a la gramática y su enseñanza, las creencias referidas al léxico, a la enseñanza
de destrezas, a las relativas a las prácticas dentro de la clase, etc.
17 Imaginemos por ejemplo que creemos en que para mejorar el aspecto oratorio en la enseñanza de una LE,
los alumnos deben hablar 25 minutos en cada período de clase. Si esta creencia no se puede sustentar por los
resultados objetivos surgidos de la práctica, dicha creencia naturalmente carece de fundamento.
Otro estudio acerca de profes ores de ELE relativo a sus creencias acerca de la gramática
y su enseñanza (Pizarro, 2012) destaca que las actuaciones del profesor en el aula resultan de una
mezcla de creen cias y actuaciones, que van más allá de su formación teórica 18. El profesor busca
la combinación de actividades de distinta naturaleza para la obtención de eficacia.
Está claro pues que todo profesor tiene sus propias creencias, planteamientos e ideas
sobre lo que el procedimiento de enseñanza-aprendizaje debe ser. Al mismo tiempo, éstas son
puestas en práctica a través de las actividades realizadas en el aula y, finalmente analizadas para
conocer su grado de eficacia.
2.3.4. Perfil del profesor de lengua extranjera. El constructuvismo y otras teorías de
adquisión de una L2, la motivación interior , el fomento del aprendizaje independiente.
Nos hemos referido ya a este aspecto en el apartado 2.3.1. del presente trabajo 19.
Suscribiendo lógicamente lo expuesto allí, nos gustaría añadir unas breves nociones 20
relacionadas con lo ya expuesto que tienen que ver con los aspectos mencionados en este
epígrafe.
Comentábamos que el perfil del profesor ha de ser compatible con la creación de
condiciones adecuadas para el aprendizaje de los alumnos. Los puntos que vamos a comentar a
continuación (los cuales están intr ínsecamente relacionados) tienen que ver con ello: el primero
desde la perspectiva constructivista, el segundo como herramienta esencial para el mismo y el
último como una consecuencia de todos ellos. Se trata de aspectos complementarios a los ya
comentados y que podrían perfectamente concebirse como creencias del docente, de las que
también hemos hablado en las líneas que nos preceden.
- La visión constructivista de la educación: el constructivismo es una corriente
pedagógica creada por Ernst von Glasersfeld 21 basada en la teoría del conocimiento
constructivista que establece la necesidad de entregar al alumno herramientas para permitirle
18 El aspecto subjetivo-objetivo al que hacíamos referencia con anterioridad.
19 En el que resaltábamos los aspectos relativos a la formación, actuación y actitud del profesor y algunos
comentarios por nuestra parte al trabajo de Martin Peris (2009)
20 La naturaleza de estos conceptos exigiría un desarrollo mucho más amplio, pero por el aspecto tangencial
de los mismos en este trabajo, han de ser mencionados escuetamente.
21 Filósofo y cibernético teórico del constructivismo radical. Profesor emérito de Psicología de la
Universidad de Georgia y profesor adjunto en el Departamento de Psicología en la Universidad de Massachusetts.
Desarrolló su epistemología social basándose en las teorías propuestas por V ygotsky, la epistemología genética de
Piaget y la T eoría de la percepción de Berkeley, entre otros.
Mesh Sneaker Merrell Merrell Mens Fashion Beluga Freewheel Mens 7IFqzx
crear con las mismas sus propios procedimientos para resolver un problema específico, de modo
que sus ideas se vayan modificando y el proceso de aprendizaje avanzando.
Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski.
Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el
medio. Por el contrario, V ygotski se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción
interna. La instrucción del aprendizaje sur ge de las aplicaciones de la psicología conductual,
donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de
conocimiento.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio conocimiento, por
lo que el profesor se convierte en un facilitador-mediador, apoyando a aquél para desarrollar sus
habilidades cognitivas, animándole a ser más consciente de sus propios procesos y estrategias
mentales para poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y la eficacia en su
aprendizaje. El docente para poder llevar a cabo de un modo más efectivo la labor citada, debe
conocer los intereses de sus alumnos, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas y
los estímulos en diferentes contextos: familiar, educativo, comunitario, etc.
La cooperación del alumno con sus compañeros y profesor es esencial en este modelo,
siendo un constructor activo de su conocimiento, actuando de un modo pro-activo, susceptible de
cometer errores, que son una parte importante de su aprendizaje.
Existen otras teorías acerca de la adquisición de una L2 además de la constructivista que
recogemos de un modo breve:
. El conductismo : esta teoría responde al principio de estímulo-respuesta. Según B. F.
Skinner 22 , por medio del lenguaje nos comportamos. La naturaleza del ser humano hace que
respondamos naturalmente a una serie de estímulos. Se produciría así un refuerzo positivo ante
sentencias correctas y uno negativo ante respuestas impropias. La aplicación de esta teoría a la
adquisición de una L2 se denomina audio-lengua y consiste en la repetición constante de
sentencias correctas reforzadas con la ayuda del profesor. Los errores se corrigen de un modo
inmediato y no forman una parte trascendente del aprendizaje.
22 Psicólogo, filósofo social y autor norteamericano. Es uno de los representantes más importantes del
conductismo, para quien éste no es sino una filosofía de la ciencia de la conduct a. Llevó a cabo trabajos
controvertidos en los que proponía el uso prolongado de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento,
principalmente el condicionamiento operante para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana.
. El cognitivismo: surge como respuesta al anterior. Considera que para saber una lengua
basta el conocimiento de las estructuras gramaticales de la misma. Según esta teoría, la
adquisición de una L2 se basa en el conocimiento y nada tienen que ver los estímulos.
. El modelo del Monitor: se basa en la Teoría del Aprendizaje de Krashen. La adquisición
de una L2 es un proceso subconsciente, de modo que las estructuras gramaticales se adquieren de
forma natural, mientras que e l aprendizaje es un proceso consciente, conociendo por medio de
modelos y estrategias distintas a la adquisición del mismo. Ambos tienen como objetivo la
transmisión de estructuras como consecuencia de un conocimiento previo.
. Las T eorías Interac cionistas: explican la adquisición de una L2 basándose en la
confluencia de factores tanto innatos como ambientales. Así, cada persona es consecuencia de
unas características personales distintas, con características contextuales diferentes con un
docente específico que utiliza unos métodos propios. Todos estos elementos influyen
considerablemente en la adquisición de una L2.
. Las Teorías Ambientalistas: surgen en contraposición las anteriores. Éstas dan más
importancia a los elementos externos que influyen en el aprendizaje, que a los innatos.
. El Modelo de Schumann: según el mismo, la distancia social y psicológica son
esenciales en la adquisición de una L2. En el nivel social, el nivel de integración del estudiante
con la comunidad es muy importante en relación a su aprendizaje. En el ámbito psicológico, la
motivación se convierte en vital, puesto que se refiere a la predisposición del individuo al
aprendizaje.
- La motivación. La motivación interior . El aspecto motivacional puede ser considerado
crucial en el ámbito de la Chunky Breckelles Dressy Sandal Velvet Pink Casual GG65 Heel Versatile Formal Ankle Strap Basic Sandal by educación. El objetivo de todo docente es enseñar a sus alumnos
consiguiendo que éstos estén plenamente motivados a la hora de aprende r. Pero la pregunta
esencial surge: ¿cómo conseguir que los alumnos estén plenamente motivados? Las
investigaciones demuestran que un alumno motivado realiza un trabajo de más calidad y más
completo que el mismo llevado a cabo por un alumno sin motivación.
Existes diferentes teorías acerca de la motivación y sus causas. En el ámbito de la
educación, nos vamos a referir a varios de los trabajos ll evados a cabo por la corriente
psicológica del control interno , la cual está basada en la Teoría de la elección (Choice Theory),
de William Glasser 23. Lo que sucede alrededor de nosotros está en relación con lo que nosotros
elegimos para hace r. Pero un evento exterior no es la causa de nuestro comportamiento. Lo que
nosotros obtenemos en base a lo que ocurre a nuestro alrededor, es información. Somos nosotros,
y sólo nosotros los que elegimos cómo actuar en base a esa información (Glasser, 1998).
La corriente psicológica del control interno se basa en la idea de que estamos motivados
internamente, no externamente. El mundo exterior, incluidos los castigos y las recompensas, nos
proporciona tan solo información. No nos obliga a actuar de un modo específico.
La educación basada en la motivación exterior, orientada a los castigos y recompensas,
convierte a los alumnos en irresponsables, incapaces de aceptar cualquier responsabil idad y
reconocer que nuestras vidas son un producto de las elecciones que realizamos (Sullo 24, 2007).
“Las condiciones externas tienen un impacto sobre mí, pero no me modelan. Acepto la
responsabilidad de mi éxito o de mi fracaso. Libertad, elección y responsabilidad son la esencia
de la humanidad, y las abrazo a todas plenamente”, (Sullo, 2007: 7). “Las condiciones externas
que no podemos controlar pueden arrebatar todo lo que poseemos excepto una cosa: nuestra
libertad de elegir como responderemos a la situación. No podemos controlar lo que nos sucede
en la vida, pero sí lo que sentimos y hacemos en relación a ello”, (Frankl, 2006: ).
Sin embargo, según la Teoría de la Elección de Glasser, nacemos con una serie de
necesidades genéticas que necesitamos satisfacer . Nuestro compor tamiento tiene como misión
satisfacer estas necesidades. Según este autor , además del instinto de supervivencia, existen
cuatro necesidades básicas que debemos satisfacer en relación a nuestra salud emocional:
- Conectar o pertenecer. Esta necesidad nos lleva a desarrollar relaciones y cooperar con
otros. “Crear un espíritu de conexión y comunidad es esencial para construir una escuela que
satisfaga las necesidades de los estudiantes y se caracterice por altos logros”, (Sullo, 2007: 8).
- Poder o competencia. El poder se logra a través de la competencia, del logro y del
dominio de una disciplina. La necesidad genética de ser com petente y obte ner logros e s
especialmente importante para los docentes. Sabiendo que estamos impulsados de un modo
23 Psiquiatra norteamericano. Estudioso de la Teoría de la Selección y la Terapia de la Realidad. Reconocido
por haber desarrollado una teoría de causa y efecto que permitiera explicar el comportamiento humano. Sus teorías
has sido utilizadas en aspectos como la educación, administración, matrimonio, etc. En los años 70 denominó su
cuerpo de trabajo como Teoría del Control. En 1996, debido a la evolución de su estructura teórica, l o pasó a
denominar T eoría de la Elección
24 Profesor de inglés, jefe de estudios, psicólogo y administrador. Autor de diversos libros acerca de la
motivación interior, vive en Massachusetts, trabajando para una escuela de grado medio. Se puede visitar su web en:
http://internalmotivation.net .
innato a la consecución de logros, podemos crear escuelas donde los estudiantes y los profesores
desarrollen sus competencias con una finalidad educativa.
- Libertad. Como seres hum anos, estamos motivamos internamente para ser libres, para
elegir. Un profesor efectivo, eficiente, se encarga de ayudar a sus alumnos a ser libres de un
modo que es respetuoso con el de los demás. Es importante crear ambientes educacionales donde
los estudiantes sean capaces de elegir sus decisiones de un modo libre y responsable, dentro de
unos parámetros apropiados, seguros y que promuevan el aprendizaje.
- Diversión. La relación entre la diversión y el aprendizaje es especialm ente importante
en las escuelas. Crear aulas donde el aprendizaje sea ameno y divertido, genera un ambiente
idóneo, haciendo posible el deseo de los estudiantes de querer seguir aprendiendo.
Estas necesidades básicas nos llevan a crear un mundo único, idealizado, que nos produce
motivación. Así, este mundo ideal aglutina personas, comportamientos, valores y creencias que
son importantes para nosotros. Según la T eoría de la Elección, ese mundo ideal es la fuente de
nuestra motivación.
“Si queremos inspirar a más estudiantes a hacer un trabajo de calidad en nuestras
escuelas, debemos crear ambientes de aprendizaje que hagan que más estudian tes consideren a la
escuela, al aprendizaje y al aspecto de trabajar duro en su mundo ideal. Ello ocurre cuando los
estudiantes descubren que aprender les ayuda a conectar, ser competentes, tener opciones y ser
libres, todo ello en un ambiente que promueve la seguridad, la cordialidad y el entendimiento”,
(Sullo, 2007: 10).
- El fomento del aprendizaje independiente : dentro del perfi l del profesor de una L2,
consideramos muy importante también que sea capaz de transmitir a los estudiantes la
importancia del aprendizaje pro-activo. Un aprendiz es alguien que quiere lograr una meta
específica y está preparado para iniciar una acción para cumplirla. Un aprendiz independiente es
alguien que puede controlar el proceso de aprend izaje y que no depende completamente del
profesor para llevarlo a cabo. Se caracteriza porque es capaz de responder a las demandas
externas, pero encuentra satisfacción personal en el proceso de aprender. Además, busca sus
propias fuentes de aprendizaje, independientemente de las que le pueden ser dadas en un
momento dado. Por último, es consciente de la oportunidad de desarrollo personal subyacente
del aprendizaje que realiza, así como de la necesidad de reflexionar sobre lo que aprende.
Un aprendiz independiente encuentra la fuente principal de su motivación en el mundo
ideal (interno) del que hablábamos anteriormente, asumiendo la responsabilidad de su propio
aprendizaje, planificando el tiempo y haciendo frente a las exig encias del proceso, meditando y
reflexionando acerca de lo aprendido y del mejor método de asimilar la información
(Meichenbaum 25 , 1998).
Como podemos ver , aboga mos por un perfil de profesor que aúna, -además de las
expuestas en páginas anteriores-, características que promuev en en el estudiante la necesidad de
irse construyendo su propio saber, adquiriendo las herra mientas necesarias para poder resolver
las dificultades que puedan surgir, desarrollando su consciencia en relación a la principal fuente
de motivación, que es la interior sustentada en las necesidades genéticas de pertenecer o
conectar, poder o competencia, libertad y responsabilidad y diversión. Todo ello, redunda en un
estudiante independiente, que reflexiona y saca sus conclusiones acerc a de los mejores métodos
de aprendizaje, sabedor del placer que le supone aprender, enraizado en la satisfacción de unas
necesidades básicas.
2.4. El papel del alumno.
Después de haber tratado la figura del profes or en la enseñanza de la gramática, pasamos
a tomar en consideración a la figura del alumno. Tradicionalmente, el papel de éste ha sido
pasivo, imitando el uso de las formas lingüísticas correctas. Sin embargo, en el ámbito de un aula
de idiomas, el rol del estudiante es más activo por la naturaleza comunicativa de los contenidos.
El perfil del estudiante de una L2 varía según varios aspectos, (Littlewood, 1982):
- Edad: tradicionalmente se ha asumido la ide a de que los niños aprenden una L2 con
mayor facilidad que los adultos. Este planteamiento ha sido apoyado por la Hipótesis del período
crítico de Lenneberg (1967) , según la cual la capacidad para adquirir el lenguaje disminuye al
alcanzar la pubertad, debido a que el cerebro pierde plasticidad, lo que impl ica una disminución
sensible de la capacidad para aprender una lengua. De acuerdo con esta hipótesis, el tiempo ideal
para comenzar a aprender una L2 es el que comprende de los 4 a los 10 años. Lenneberg apoya
su teoría en argumentos fisiológicos, como las modificaciones en la composición química de la
25 Autor del libro “Nurturing independent learners: helping students take charge of their learning¨.
Psicólogo estadounidense-canadiense. Estudió psicología en el City College de Nueva Y ork y en la Universidad de
Illinois. Después de unas prácticas en un hospital psiquiátrico, quedó marcado por esta experiencia y cambió su
vocación de la psicología industrial por la clínica. Se le considera uno de los gestores de la revolución cognitiva que
terminó con la hegemonía del conductismo de Skinner . Sus aportes más importantes son la estrategia de la
inoculación de estrés, el tratamiento de la ira y de la violencia. También se ocupó de la educación, abogando por una
visión constructivista de la misma.
corteza cerebral, en la sustancia blanca, en la neurodensidad o en l a frecuencia de las ondas
cerebrales. Su argumento, es que las zonas cerebrales idóneas para el aprendizaje de una L2,
pierden su potencial al llegar a la etapa de la vida que Piaget llama estado de operaciones
formales , que abarca de los 11 a los 15 años. A partir de entonces, dado que esas zonas ya no son
las idóneas para dicho aprendizaje, se debe recurrir a otras y readaptarlas para el nuevo tipo de
aprendizaje y procesam iento lingüístico. En esas circunstancias, el aprendizaje de una L2, se
lleva a cabo en desventaja en relación con el de una L1, por lo que es muy difícil conseguir un
resultado equiparable. Mediante un sistema de resonancias magnéticas en imágenes, autores
como K. Kim demuestran en parte la veracidad del postulado de Lenneberg: en los sujetos que
aprenden en la infancia dos lenguas, ambas compar ten prácticamente el mismo espacio en el área
de Broca 26, mientras que en el caso de los sujetos que aprenden una L2 después de haber pasado
la infancia, la L2 ocupa un es pacio diferenciado respecto del que ocupa la L1, con una zona
mínima de solapamiento. Sin embargo, el hecho de que los adultos que inician el aprendizaje de
una L2 difícilmente alcancen un nivel de nat ivo, no debe atribuirse sólo a factores fisiológicos.
Deben tenerse en cuenta otros factures de muy diversa naturaleza, como la edad, la motivación,
la voluntad de integración en la comunidad de habla extranjera, el tiempo disponible para l a
práctica o el estudio de la L2, el tipo de interlocutores nativos dispuestos a cooperar en el
aprendizaje, la interferencia de la L1, etc.
Generalmente, los niños muestran menos prejuicios a la hora de asimilar un nuevo
sistema gramatical, fónico, semántico, etc., menos temor a cometer errores y quedar en ridículo y
menos actitudes negativas frente a la comunidad de habla extranjera. Además, pueden dedicar
más tiempo al estudio y a la práctica de la L2. La misma creencia de que un adulto no puede
aprender perfectamente una L2 puede condicionarle para que le resulte imposible hacerlo.
Así pues, tal como apuntan algunos autores, (Birdsong, 1999), en lugar de abordar la
situación como un único período crítico o sustancial, resultaría más adecuado consider ar por
separado los distintos sistemas y subsistemas de la L2 en relación con diferentes períodos de
maduración cerebral (fisiológica y psicológica).
26 Es una sección del cerebro involucrada con la producción del habla, el procesamiento del lenguaje y la
comprensión. Se llama así en honor al médico francés Paul Pierre Broca, quien la describió en 1864 después de
varios estudios post-mortem de pacientes afásicos que presentaban un grave daño en ese r egión. El área de Broca se
divide en dos sub-áreas fundamentales: l a triangular que se en carga de la interpretación de varios modos de los
estímulos y de la programación de las conductas verbales, y la opercular, que se ocupa de un solo tipo de estímulo
(asociación unimodal) y de coordinar los órganos del aparato fonatorio para la producción del habla
Las cuestiones relacionadas con la Hipótesis del Período Crítico tienen unas
implicaciones directas en relación a la didáctica de la lengua, pudiendo tomarse en consideración
a la hora de decidir a qué edad se debe com enzar a aprender una L2 y qué enfoque didáctico se
adopta teniendo en cuenta la edad de los estudiantes.
- Aptitud: se pueden distinguir tres componentes principales de la aptitud lingüística:
. La capacidad de codificación fonética: consiste en la capacidad de percibir y memorizar
sonidos.
. La sensibilidad gramatical: es la capacidad del individuo para demostrar el
conocimiento de los patrones sintácticos de las oraciones de una lengua.
. L a capacidad de inducción: es la capacidad de examinar el material lingüístico e
identificar patrones de relaciones que involucren tanto el significado como la forma gramatical.
Es evidente que la aptitud influye en la adquisición de la L2. El éxito en el aprendizaje de
una L2 no es sólo una cuestión de capacidad, sino que hay otros factores influyentes como el
ambiente del aprendizaje, el método de enseñanza, los contenidos del programa y la actitud del
alumno.
- Características afectivas: suponen la predisposición del alumno de un modo
determinado con respecto a un objeto dado. L as actitudes son aprendidas y susceptibles de
modificación mediante el aprendizaje posterior.
La invest igación más extensa en los rol es de las actitudes y la motivación en la
adquisición de una L2 se ha realizado por Gardner y Lamber 27. En ella se diferencia entre:
. La motivación integrativa: es la que deriva no sólo del lenguaje sino también de
aspectos culturales, sociales u otros no puramente académicos.
. La motivación instrumental: fundamentada en la utilidad práctica de los logros del
aprendizaje lingüístico.
Las actitudes suponen un elemento esencial en el aprendizaje de una L2. Un estudiante
con una actitud adecuada puede perfectamente superar problemas de aptitud. La actitud del
estudiante en el aprendizaje de la L2 puede influir de Versatile Dressy Ankle Chunky Breckelles Velvet Formal Sandal Casual GG65 Strap Sandal Heel Basic Pink by manera dec isiva en el aula, creando un
ambiente de aprendizaje más atractivo, por la influencia de su predisposición, motivación 28,
interés y esfuerzo en el resto de estudiantes.
27 En Actitudes y Motivaciones de Aprendizaje de Segundas Lenguas.
28 Véase lo expuesto en las páginas 20, 21 y 22 en relación a este aspecto.
- Personalidad: es otro de los aspectos propios del estudiante que pueden influir en su
aprendizaje. Las investigaciones al respecto no son muy concluyentes. En líneas generales, no s e
ha podido determinar que la personalidad sea un factor influyente en la facilidad o dificultad de
aprender una L2. Sin embargo, al estudiar algunas características particulares de la personalidad
se han encontrado resultados que confirman su influencia en e l rendimiento, aunque otros
resultados no confirman una relación totalmente concluyente: tal es el caso de la extroversión y
de la empatía. Por otro lado, se han encontrado correlaciones posit ivas entre la autoestima y el
aprendizaje una L2 y correlación negativa entre el etnocentrismo y la adquisición de una L2.
Sobre el papel de las diferencias individuales en la adquisición de una L2 pueden destacarse los
trabajos de Fillmore (1979), Stern (1983), Skehan (1989) y Sánchez y Sánchez Herrero (1992).
Por último, me gustaría hacer hincapié en el aspecto de la responsabilidad del alumno.
Parece que es una tendencia común hoy día en las escuelas e l soslayar este tema dentro del
ámbito de las mismas, amparada en la concepción de que el profesor es el responsable único y
universal del aprendizaje del propio es tudiante. Sin embargo, es responsabilidad del profesor la
enseñanza y supervisión de que e l e studiante asimila los conceptos transmitidos. Estoy de
acuerdo con las palabras de Sullo (2007) en las que estipula que los estudiantes devienen en
irresponsables por la cultura de castigos y recompensas que prima en muchas escuelas. La
transmisión del concepto de responsabilidad personal está ausente en nuestras escuelas. Es
importante que todos nosotros, (profesores, administradores, padres y alumnos) asumamos la
responsabilidad de nuestros éxitos y fracasos , sin culpar a los demás. T odos somos dueños de
nuestras decisiones que son las responsables de las consecuencias que provienen de aquéllas.
Asumir la propia respons abilidad es pues tomar control de nuestras vidas, y con ello,
convertirnos en personas más libres, aumentando el grado de consciencia respect o de las
decisiones que tomamos.
Desde aquí, propugnamos un cambio teórico con respecto a los paradigmas anteriores
basados en el Conductismo o Cognitivismo hacia una visión constructivista de la educación,
pues ésta pone el énfasis en el propio alumno como protagonista de su aprend izaje. El proceso
enseñanza-aprendizaje debe considerarlo como un refer ente primordial a la hora de diseñar la
instrucción, que debe adaptarse a sus características y necesidades, desarrollando estrategias
meta-cognitivas que lo conviertan en una persona activa y consciente, interactuando con su
entorno y controlando sus propios procesos psicológicos y conductuales.
2.5. Los materiales.
En la actualidad, los estudiantes y docentes tienen a su disposición una a mplia gama de
materiales audiovisuales y tecnológicos para la enseñanza-aprendizaje de una L2. Los libros de
texto vienen con discos compactos de audio y vídeo para preparar mejor los cuatro principales
aspectos en la enseñanza de una L2: la escritura, la lectura, la expresión oral y la comprensión
auditiva. Además de los libros de texto, los diccionarios en formato de papel o electrónico
suponen una ayuda muy eficaz para trabajar el léxico y la pronunciación. En Internet, existen
además, multitud de páginas web 29 con una gran variedad de recursos. No podemos dejar de
mencionar las tradicionales notas y cuadernos de ejercicios, cuya utilidad sigue siendo eviden te.
Los programas de radio y televisión, los documentales y películas de todo tipo, con la utilización
de subtítulos según los niveles de los estudiantes son otros materiales muy útiles.
Es importante hacer referencia de nuevo al Marco de referencia europeo para el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (MCERL 30), también en este contex to
relativo a los materiales. Este documen to supone una base común para la elaboración de
programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en todo el ámbito
europeo. Describe además lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas para
comunicarse correctamente, en base a los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
En relación a los materiales, dicho marco habla de los medios audiovisuales (MCERL:
138-139), textos escritos o hablados (MCERL: 140-141) y tareas y ac tividades (MCERL: 141).
Los pasamos a ver a continuación:
- Los medios audiovisuales: el MCERL cita como ejemplos de medios audiovisuales las
cintas de audio, de vídeo, los ordenadores, etc. Dentro de esta categoría se encuentran películas,
documentales, aplicaciones informáticas, páginas web especializadas en la enseñanza de una L2,
29 Sirvan como ejemplo las siguientes para el caso del español:
http:// www.conjugation.org ,
http://www.bbc.co.uk/languages/spanish/mividaloca ,
http://www.queondaspanish.com/ ,
http://www.learnalanguage.com/learn-spanish/ ,
http://livemocha.com/pages/languages/espanol/?lang=es ,
http://www.busuu.com/learn-spanish-online ,
http://www.vocabulix.com/
30 El proyecto fue propuesto en un congreso internacional celebrado en Suiza en Noviembre de 1991,
desarrollado por el Consejo de Europa. Sus antecedentes teóricos se remontan a las propuestas orientadas a la acción
verbal en contextos específicos llevadas a cabo a mediados del siglo XX.
314996 Top Sneakers Hi Foamposite NIKE Mens One Air Shoes Basketball Trainers Z8HUwx
etc. En el texto, se recoge la pregunta de qué uso se debería dar a estos recursos. Como respuesta,
se dan cinco aplicaciones:
. En demostraciones y repeticiones para toda la clase.
. En una modalidad de laboratorio de lengua / vídeo / ordenador.
. En una modalidad individual de aprendizaje autónomo.
. Como la base de trabajo de grupo (discusión, negociación, juegos de colaboración y de
competición, etc.
. Como medio de trabajo interactivo, mediante el contacto electrónico con otras escuelas,
otras clases, e incluso con otros estudiantes.
- Textos escritos y hablados: a la pregunta de cómo se espera o se exige que los alumnos
aprendan de textos hablados o escritos se dan varias opciones:
. Mediante la simple exposición, pero asegurándose de que el material nuevo sea
comprensible 31 por medio de la inferencia del contexto verbal, apoyo visual, etc.
. Mediante la exposición, con un seguimiento de la comprensión y consolidando ésta con
actividades de pregunta-respuesta, de opciones, de relacionar, etc., en la L2.
. Utilizando pruebas de compresión en L1 o explicaciones en L1 y en L2.
. Utilizando traducción sistemática a L1 realizada por el alumno.
. Realizando actividades previas a la comprensión oral y, en su caso, actividades de
compresión oral en grupo, o también mediante actividades previas a la comprensión escrita, etc.
El MCERL se refiere también al carácter auténtico de los textos que deber ser utilizados
en la enseñanza de una L2. Se estipula que pueden ser textos auténticos y no manipulados, como
periódicos, revistas, retransmisiones, etc., Puede tratarse también de textos aut énticos
seleccionados, adaptados o manipulados para que resulten adecuados a la experiencia, a los
intereses y a las características del alumno. Además, deber usarse textos creados especialmente
para su uso en la enseñanza de la lengua, por ejemplo, textos creados para ofrecer ejemplos
contextualizados del contenido lingüístico que se va a enseñar. Otro tipo de textos recomendados
es el consistente en frases aisladas para la realización de ejercicios. Se estipula también que las
instrucciones y explicaciones en los libros de texto, los epígrafes de las pruebas y de los
31 El nivel de dificultad de los materiales debe siempre ajustarse a las capacidades de los estudiantes. Unos
materiales demasiado complicados, llevaría a l a frustración de los estudiantes. Por el contrario, otros demasiado
sencillos, impediría el desarrollo cognitivo y competencial de los aprendices.
exámenes y la lengua empleada en clase por los profesores sean asimismo auténticos, pudiendo
añadir tipos de texto especiales 32.
Es una directriz muy clara en el MCERL, que los alumnos no sólo tienen que procesar
sino también producir textos. De esto modo se especifican una serie de rutinas a cumplir para:
. Los textos hablados:
a) leer textos escritos en alto.
b) dar respuestas orales a preguntas de ejercicios.
c) reproducir textos memorizándolos.
d) realización de trabajos individuales, en parejas y en grupos.
e) contribuir en debates formales e informales.
f) intervenir en conversaciones libres.
g) realizar presentaciones.
. Los textos escritos:
a) hacer dictados.
b) realización de ejercicios escritos.
c) redacciones.
d) traducciones.
e) informes escritos.
f) cartas a amigos extranjeros.
g) car tas, correos o contactos por escrito con otras clases, mediante el uso del correo
electrónico o del fax.
- Las tareas y actividades: éstas deben estar diseñadas para que el estudiante no sólo
participe sino también aprenda en la realización de las mismas. Dichas tareas y actividades
deberán ser intencionales, en el sentido de tener que ser realizadas para la consecución de unos
objetivos, también comprendidos en el MCERL. Pueden pedirse a ser realizadas en el aula o
fuera de ella, individualmente, en parejas o en grupos.
La tarea es un instrumento esencial en el desarrollo académico del estudiante, pues
fomenta varios aspectos del mismo:
32 Como vemos, la utilización de fuentes auténticas, es una vía esencial y requerida para el desarrollo de las
competencias del aprendiz, por lo que éste deberá acostumbrarse a trabajar con ellas.
. La asimilación de los objetivos: estas actividades deben estar orientadas a los aspectos
enseñados en clase. Con la realización de estas tareas, el alumno consolida sus conocimientos,
basados en los objetivos propuestos.
. Refuerzo de contenidos y destrezas: las tareas y actividades refuerzan las habilidades y
destrezas de los estudiantes, que a través del aprender haciendo, consolidan su s aber respecto de
las materias tratadas en el aula.
. Ética de trabajo: la real ización de tareas y actividades exige por parte del estudiante un
compromiso a la hora de tenerlas hechas para el plazo de tiempo señalado por el profesor. La
distinta dinámica de las mismas, pudiendo ser rea lizadas en grupos, parejas o indiv idualmente,
ayuda al estudiante a trabajar cooperativamente con otros o individualmente.
. Asunción de responsabilidad: el estudiante sabe que tiene la obligación de hacer estas
tareas, que tiene control sobre su voluntad de querer trabajar y esforzarse, de pedir ayuda al
profesor y a sus compañeros. En definitiva, la tarea le ayuda a desarrollar su responsabilidad
como estudiante.
. Fomento del aprendizaje independiente: tanto en el caso del trabajo en grupos, pare jas o
independiente, el alumno debe aportar el resultado de su per íodo de reflexión y esfuerzo. Se
desarrolla un sentido de iniciativa, de carácter pro-activo, que le sirve para buscar nuevas formas
de conseguir respuestas, sometidas a deliberación y contraste con el profesor y el resto de la
clase.
Los materiales a utilizar deberán ser mostrados del modo más atractivo posible,
intentando explicar en todo momen to la finalidad y objetivos que se busca con los mismos,
atrayendo el interés de los estudiantes hacia unas actividades orientadas a un fin práctico, ameno
y útil.
2.6. Enfoques centrados en el Input.
La Hipótesis del Input es la parte central de la teoría natural (The natural apprach)33 de
adquisición de una segunda lengua, la cual consiste en 5 hipótesis:
- Hipótesis 1: adquisición o aprendizaje. Según esta hipótesis, existen dos modos
independientes de desarrollar habilidades en una L2:
a) Adquisición: es un proceso inconsciente idéntico en todos los detalles importantes al
que se produce con los niños que adquieren su L1.
33 Sobre este método, del que Krashen es el máximo representante, dedicamos un epígrafe, el 2.9.
b) Aprendizaje: es el proceso consciente que da como resultado el saber un idioma.
- Hipótesis 2: el orden natural. Según Krashen, (1985), esta hipótesis fue enunciada por
vez primera por Corder (1967) 34. Estab lece que adquirimos las normas del lenguaje en un orden
predeterminado. Así, unas normas tienden a ser adquiridas antes que otras. Este orden no
depende de la simplicidad de las mismas y tampoco del orden en que son enseñadas al alumno.
- Hipótesis 3: el monitor. Esta hipótesis establece cómo son usados la adquisición y el
aprendizaje a l a hora de ponerlos en práctica. Nuestra habilidad para la pronunciación en una L2
viene de una competencia adquirida, derivada de un conoc imiento subconsciente. El aprendizaje,
visto como un conocimiento consciente, realiza una función de control, de supervisión,
monitorizando . Así, para aprender, son necesarias las correcciones, con el fin de cambiar el
resultado del conocimiento adquirido antes o después (autocorrección) de hablar o escribir .
Según Krashen (1985), es necesaria la presencia de dos condiciones para el cumplimiento de la
hipótesis basada en la monitorización: el practicante debe estar conscientemente preocupado por
la corrección de sus propias construcciones y además debe conoc er las normas que las regulan.
En la práctica, es difícil que ambas condiciones estén presentes 35.
- Hipótesis 4: el Input. Según esta hipótesis, sólo existe un modo de adquisición del
lenguaje: por medio de la comprensión de mensajes o por medio de la recepción de mensaj es que
se pueden entender. Así, vamos avanzando en el conocimiento de una L2 por medio del orden
natural (hipótesis 2) entendiendo la información que nos llega y que contiene estructuras
pertenecientes a la siguiente etapa de nuestro desarrollo cognitivo 36. Así, somos capaces de
comprender lenguaje que contiene conceptos no adquiridos por medio del contexto, el cual
incluye información extra-lingüística, nuestro conocimiento del mundo y nuestra competencia
lingüística asimilada 37.
Esta hipótesis tiene dos corolarios:
34 La hipótesis se basa en los Estudios de los morfemas llevados a cabo por Dulay and Burt.
35 El control de las formas léxico-gramaticales, puede dar como resultado unas construcciones más
adecuadas pero, por otro lado, ello requiere mucho más tiempo. En un estudio realizado por Hulstijn y Hulstijn
(1984), se observaba que un estricto control de las formas resultaba en que se t ransmitían un 14% menos de
contenidos, lo cual puede mermar la producción comunicativa en las conversaciones.
36 Así, nos movemos de i, nuestro nivel de conocimiento actual, a i + 1, el siguiente nivel respecto de
nuestro orden natural.
37 El adulto proporciona contextos extra-lingüísticos limitando el discurso del niño a “aquí y ahora”
38
. El habla es el resultado de la adquisición de conocimiento, no su causa. No se puede
enseñar a hablar, sino que surge como resultado del proceso de desarrollo de competencia por
medio de la comprensión de la información que llega al receptor.
. Si la información transmitida es comprendida, y si es suficiente, la gramática está
también incluida en la misma. El profesor de este modo, no necesita enseñar la siguiente
estructura gramatical de un modo deliberado de acuerdo al orden natural, pues ésta ha sido ya
dada en cantidades adecuadas, al recibir el estudiante suficiente información que puede entender.
De este modo, la información dada al estudiante se convierte en el elemento ambiental esencial,
pues éste no asimila sólo lo que escucha, sino que se da una contribución muy significante del
procesador interno del lenguaje 38. En este sentido, conviene destacar que no toda la información
dada al receptor se procesa para su adquisición. El propio LAD o procesador
interno del lenguaje genera normas de acuerdo a procedimientos innatos.
Según Krashen, (1985), la idea de que todos adquirimos el lenguaje de un solo modo, no
parece muy acorde respecto a la peculiaridad individual innata de todos nosotros. Existen
evidencias acerca de las diferencias entre las distintas personas en muchos aspectos, las cuales
afectan al modo de adquisición de las lenguas 39. Sin embargo, existen ciertos aspectos que todos
hacemos del mismo modo y algunas funciones que adquirimos de forma idéntica 40.
Según Krashen (1985), existe una amplia evidencia que confirma esta Hipótesis, la cual
apoya la posición de Chomsky (1975), según la cual, existe uniformidad en la facultad del
lenguaje, de modo que la adquisición de éste se da de un modo similar en todas las personas. Se
pueden ver diferencias en la superficie, -difer entes fuentes de información comprensible,
diferentes estrategias de obtener es ta información, mensajes diferentes, diferentes lenguajes-,
pero en el fondo, el órgano mental del que habla Chomsky (1975) produce un resultado básico,
un lenguaje humano, de un mismo modo.
- Hipótesis 5: el filtro afectivo.
La infor mación comprensible es necesaria para la adquisición del lenguaje, pero no es
suficiente. El receptor necesita estar abierto a la llegada de esta información. El filtro afectivo es
38 Lo que Chomsky denominaba LAD: Languaje Acquisition Device.
39 La distinción de independencia de campo, las preferencias entre el hemisferio izquierdo y derecho de
nuestro cerebro o las diferentes formas de estilos cognitivos.
40 El sistema visual está estructurado parecidamente y desarrollado igualmente en todas las personas. Así,
Chomsky (1975) sugiere que se da una uniformidad en la facultad del lenguaje y que la adquisición del mismo opera
de un modo similar en todas las personas.
una barrera mental que impide al receptor utilizar plenamente toda la información que recibe
para la adquisición del lenguaje. Cuando este filtro está operativo, el receptor puede llegar a
comprender lo que escucha y lee, pe ro esta información no alcanzará el LAD (language
acquisition device), o procesador interno del lenguaje. Esto ocurre cuando el receptor no está
motivado, tiene una carencia de auto-confianza, está ansioso, cuando adopta una posición a la
defensiva o cuando considera que la clase de una L2 pone en evidencia sus debilidades. Cuando
el filtro no está operativo, el receptor no está preocupado por la posibilidad de cometer errores en
la adquisición del lenguaje y se considera a mismo un miembro potencial del grupo que
hablará ese lenguaje. Krashen (1985) considera que el filtro está totalmente desactivado cuando
el receptor está tan concentrado en la información que le llega, que olvida por momentos Low Sandals Open Frosted Womens Toe up AmoonyFashion Lace heels Claret Solid Fzfqxwque
está escuchando o leyendo un lenguaje diferente.
Se pueden resumir las cinco hipótesis de la siguiente forma: adquirimos una L2 sólo si
obtenemos información que podemos comprender y si los filtros afectivos no es tán activados
para permitir a esa información ser procesada. Como veíamos, cuando el filtro afectivo está
desactivado y la información que le llega al receptor es comprensible, la adquisición de una L2
es inevitable. Por todo ello, podemos afirmar la presencia de una información comprensible es el
factor fundamental de adquisición de una L2. El resto de factores s irven de estímulo o ayuda a
dicha adquisición sólo si contribuyen a hacer que esa información sea comprensible y a que el
filtro afectivo esté desactivado.
Es importante, asimismo, destacar una serie de fenómenos en la adquisición de una L2
dentro de los enfoques centrados en el Input:
a) El papel de la L1 en la adquisición de la L2 . Se ha escrito mucho acerca de la posible
interferencia que puede ejercer la L1 sobre la adquisición de la L2. Durante muchos años se
consideró 41 que la principal fuente de errores sintácticos en el aprendizaje de una L2 para adultos
radicaba en el modo de ejecutar la L1. Posteriormente, a través de distintos trabajos empíricos se
descubrió que los errores producidos en los aprendices de una L2 no tenían que ver sólo con la
L1, sino que eran naturalmente propios de los practicantes de una L2, incluso procediendo éstos
de perfiles lingüísticos diferentes. Ello llevó a la conclusión de que el L1 es tan solo una de las
causas de error, siendo necesario considerar otras. En opinión de Krashen (1981), no se trata de
constatar los errores derivados del uso de la L1, o de especificarlos claramente, sino de averiguar
41 Por ejemplo por Lado, (1957)
dónde podemos situar la influencia de la L1 en el modelo teór ico de la adquisición de la L2.
Según algunos estudios realizados 42, la influencia de la L1 parece ser más determinante en el
orden de de las palabras y en traducciones literales de frases. Otra conclusión obtenida de dichos
estudios es que la influencia de la L1 es menor en lo rel ativo a la morfología 43. Se destaca una
última conclusión, la cual estipula que la influencia de la L1 es mayor cuando el ambiente de
adquisición de la L2 es bastante pobre 44.
Newmark (1966) dice que la influencia de la L1 no supone una inhibición proactiva, sino
que es simplemente el resultado de que el aprendiz intenta producir cuando todavía no ha
aprendido las competencias necesarias para ello.
Por todo ello, podemos afirmar que la L1 puede llegar a sustituir a la L2 en las fases
iniciales de la pronunciación cuando el aprendiz tiene que producir en la L2 y no ha adquirido
suficiente competencia para ello. Teniendo esto en cuenta, la influencia de la L1 puede ser una
indicación de una adquisición de la L2 de baja calidad. Si e llo Pink Versatile Ankle Casual Heel Basic Sandal Breckelles Chunky GG65 Sandal Strap Velvet Formal Dressy by se produce, siempre se puede
revertir la situación por medio de una adquisición y uso en un ambiente natural o auténtico.
Por otra parte, Krashen (1985) nos recuerda la importancia del discurso del cuidador,
definido como el lenguaje especial dirigido a los niños que están adquiriendo la L1. La finalidad
de este discurso es que sea comprensible para llevar a cabo una comunica ción y se caracteriza
por basarse en estructuras sencillas relativas al aquí y ahora. Dentro del concepto de cuidador,
debemos incluir además del padre y de la madre, a otros miembros de l a familia. La información
comprensible puede llegar también al niño procedente de otros niños. La Hipótesis del Input no
afirma que el lenguaje simplificado del cuidador es necesario para la adquisición de la L1.
Considera, sin embargo, que será útil cuando proporcione i+1 en un contexto que haga el
mensaje comprensible. En palabras de Krashen (1985: 8), “no existen datos en la investigaciones
42 Duskova (1969) estudió los errores escritos en las composiciones de estudiantes checos de nivel
universitario y concluyó que la interferencia de la L1 era obvia en errores relativos al orden de las palabras y en la
construcción de las frases. A las mismas conclusiones llegó LoCoco (1975 ) en un estudio acerca de estudiantes
universitarios americanos aprendiendo español y alemán en los Estados Unidos.
43 Duskova (1969) comprueba que los errores morfológicos de sus estudiantes checos estudiando inglés
como L2 (la omisión del plural en los nombres, la falta de concordancia entre sujeto y verbo o nombre y adjetivo,
etc.,) no se deben a la influencia de la L1, sino que aparecen por la interferencia entre los términos del subsistema
del inglés en cuestión. Además, señala que estos errores ocurren incluso en casos donde la form a del inglés es
bastante parecida a la correspondiente del idioma checo.
44 Dulay (1974) y Guillis y Weber (1976) han demostrado que la influencia de la L1 es rara en la
adquisición de una L2 por los niños. Por otra parte, sus estudios mostraron una gran influencia de la L1 cuando el
ambiente no es auténtico y donde los ejercicios de traducción son frecuentes.
realizadas que sugieran que la información comprensible no es el ingrediente esencial de la
adquisición del lenguaje” 45.
Los aprendices de una L2 también tienen ac ceso a ciertas variedades del discurs o del
cuidador. Como establece Kras hen, (1985), éstas incluyen el discurso del profesor, que sería el
lenguaje propio del aula relativo al mantenimiento de la disciplina y el habla extranjera, o
ajustes realizados por nativos cuando hablan a otros hablantes no nativos. La eficacia de estas
variedades es idéntica a la del discurso del cuidador. Otro código disponibl e para el aprendiz de
una L2 es el habla de otros aprendices. No existen estudios acerca de sus ventajas o
inconvenientes. La Hipótesis del Input considera que este último código puede ser de alguna
ayuda en las etapas iniciales del aprendizaje. Representa un Dress Bruno Mens Dark Brown Leather Shoes Prince Lined Marc Oxfords S6ww5qXxr problema cuando es utilizado
exclusivamente por un período prolongado de tiempo, al presentar errores propios de hablantes
no nativos.
b) El período silencioso. Se trata de un fenómeno propio de l os niños que están
adquiriendo una L2. En ocasiones, los niños recién llegados a un país nuevo,